Conferencia a la Universidad Católica del Norte: La teleología de la enseñanza de la filosofía en los liceos franceses.(1)

Publié le 24 Août 2007

Espagne

 

La teleología de la enseñanza de la filosofía en los liceos franceses.

                        

                                                          Por Bruno Guitton[1]

 

 

 

Una exposición no tiene para nosotros gran interés si se limita a presentar una situación particular como la de Francia dando sólo datos e informaciones. Tiene que problematizar esta situación y ver en qué ella contesta a ciertas inquietudes.

Nuestro problema es el siguiente: ¿De qué sirve la enseñanza de la filosofía cuando ella misma es institucionalizada? O para ser más preciso: ¿En qué medida una institucionalización de la filosofía como enseñanza revela su teleología o más su “para qué”? Pregunta inactual filosóficamente pero actual políticamente. En realidad, no hay ejercicio del filosofar que no identifique la finalidad de su desarrollo. Cualquier buen libro de filosofía nos indica explícitamente o nos revela en su dialéctica progresiva a dónde va. En el caso de un Estado que elige dar un espacio grande a la filosofía, la pregunta se hace aún más necesaria.

Presente en el último año de liceo en todas las series o secciones (literaria, económica, científica, técnica), es decir el año del examen de bachillerato, ella da lugar a una evaluación obligatoria que, con sus coeficientes diversos cuenta en su obtención. La imparte un cuerpo docente de profesores especialistas de la disciplina y funcionarios del Estado[2]. Para empezar yo descartaría algunas opiniones.

 

A) Las opiniones

La filosofía es beneficiosa en termino de resultados

La opinión de los alumnos es a veces muy utilitarista y se resume a esta pregunta: ¿Cuanto puntos esta materia me va a dar en el examen final? Pero desgraciadamente, el público escolar la percibe como poco rentable si tomamos en cuenta los resultados obtenidos en las pruebas de disertación o explicación de texto en Francia. Esto descartaría una primera legitimación pragmática: no es una materia que dé muchos puntos en el examen. Observación no anecdótica, porque aquellos resultados provocan la molestia discreta del ministerio respecto al tema, el desencanto de los alumnos, la mirada irónica de los colegas de otras materias y la frustración de ciertos profesores de filosofía que se culpabilizan por lo que aparece como un balance muy discutible.

 

La filosofía es una herencia histórica

La otra razón que descartamos es histórica: es una tradición francesa desde la monarquía de Julio, iniciada por Victor Cousin, y porque[CI1]  Francia es una tierra de grandes filósofos. Por otra parte, genios como Jankélévitch o Derrida han defendido la presencia de esta enseñanza con determinación. Difícil, cuando uno es ministro, oponerse a semejantes figuras del pensamiento universal. Pero los tiempos cambian, las figuras son menores y la razón práctico-tecnológica no saca beneficio de esta presencia. Lo propio del tiempo es justamente romper con la tradición, sobre todo cuando el fin del logos se ha orientado hacia la mera obtención de logros rentables, beneficiosos, cuantificables y por lo tanto observables. Concluimos que desde esta perspectiva, esta enseñanza sería la de un pasado prestigioso pero remoto.

 

La filosofía se encarga de abrir la mente al mundo

Además, escuchamos un poco sorprendidos lo que los hombres de buena voluntad dicen para reconfortar al profesor de filosofía: su enseñanza permite abrir la mente. Suponemos que así la filosofía podría hacer descubrir nuevos contenidos, liberando el espíritu de cadenas dogmáticas o de prejuicios sociales. Sería olvidar que otras materias como la historia, las ciencias económicas y sociales, las prácticas de los idiomas y el estudio de la literatura lo hacen también en su propio campo y con seriedad.

 

La filosofía defiende el carácter laico de nuestra enseñanza

Igualmente podríamos reiterar esta argumentación con la defensa del carácter laico del espacio de pensamiento. La filosofía no es la única que repudie todo tipo de presión ideológica o religiosa que se presente como la única verdad, la única visión del mundo, es decir la absolutización de un modo de pensar que se quiere volver hegemónico.

Ahora bien, si todas estas respuestas al “para qué” no parecen convincentes, ¿cuál podría ser la teleología de nuestra enseñanza?

Yo identifico seis objetivos de esta enseñanza: pensar en la distancia, problematizar o establecer contradicciones y crear conceptos en su comprensión y en su extensión, responsabilizarse intelectualmente, fomentar un idioma universal como comunidad del pensamiento, reconciliar la filosofía en el sentido cósmico y en el sentido escolar y defender el proyecto político democrático con la práctica de la dialéctica y de la crítica

 

B) La verdadera teleología

I- Pensar en la distancia

Nuestra respuesta es simple: Crear la distancia fundamentando una reflexividad. La filosofía hace en su enseñanza lo que nadie afuera hace, ni siquiera las ciencias[3]... Ella establece el arte de la distancia. Uno no piensa bien si no piensa en la distancia. El programa oficial en su presentación[4] nos dice que ella tiene el objetivo de favorecer el acceso de cada alumno al ejercicio reflexivo del juicio. La reflexividad es propia de la conciencia. Se expresa en el cogito cartesiano en la relación de identidad entre el pensamiento y su existencia como pensamiento consciente. Pero es un dato antropológico que revela una evidencia conocida por experiencia desde hace muchísimo tiempo. La genialidad de Descartes no reside en su mera formulación. Lo que es más fundamental es el camino que nos lleva al cogito, camino aventurero de la duda como método. Así, si hay evidencia de sí mismo pensando en el cogito, no hay evidencia de la esencia de la reflexividad como distancia porque es fruto de un trabajo que rechaza una existencia primaria que revelaría de por sí su sentido. Si me doy cuenta de que los juicios inmediatos sobre mi existencia primaria en un real percibido como transparente son inciertos, entonces suspender el funcionamiento de mi capacidad de juicio se vuelve absolutamente necesario[5]. Esta nueva conciencia reflexiva, verdaderamente reflexiva, tiene ahora la capacidad de medir la distancia entre una realidad sensitiva subjetiva, una realidad colectiva de opinión y la exigencia de verdad. A la medición de esta distancia, la llamamos problema. Acá, confirma su etimología griega de obstáculo. Obstáculo porque rompe la unidad del criterio de verdad como adecuación del espíritu a la cosa, veritas est adaequatio rei et intellectus. Existe un problema cuando hay ruptura entre los dos, es decir una inadecuación, una contradicción o riesgo de falsedad.

 

II-Problematizar o establecer contradicciones y crear conceptos en su comprensión y en su extensión.

En segundo lugar, el fin de la enseñanza de la filosofía sería la producción de problemáticas, lo que significa la construcción metódica de contradicciones y crear conceptos como propuestas de resolución, apoyándose en la cultura filosófica de base (autores, textos, obras). Damos un ejemplo: el concepto de Estado que tenemos que analizar en todas las secciones de la enseñanza general no tiene sentido si se acepta que es de hecho la forma por excelencia de organización política de las comunidades humanas. Lo que en definitiva no plantearía problema para un periodista o un individuo común de nuestro siglo. Distanciarse de la presencia del estado consiste en recordar las formas primitivas de organización y los cuestionamientos anarquistas, marxistas de su desarrollo y de su existencia[6]. El problema del estado reside en la distancia que existe entre los hechos estatales y la posibilidad de representación abstracta de la noción de Estado como idea o sugerencia ideal de organización. En esta distancia se construye la metonimia esencial del sujeto. Al vivir en un Estado que tiene una forma específica de distribución de los poderes, lo que llamamos un régimen político, mi vida cotidiana vale como la parte experiencial, a menudo conflictiva, que lleva a la necesidad de pensar el concepto del Estado. El hecho de no estar dispuesto a pagar más impuestos, a obedecer a sus prohibiciones, es lo que en la distancia, me permite de pasar de mi existencia en mi Estado x a la fase de conceptualización universal del Estado. Se vuelve el lugar de las interrogaciones donde la abstracción consiste, según su etimología, en sacarme del presente particular para entrar en lo universal conceptual que teóricamente da sentido a mi estado.

La distancia convoca la elaboración conceptual, tarea esencial de la enseñanza de la filosofía. Construir un concepto es la tarea de reunificación del ser pensante que quiere suprimir la distancia. La definición dada por José Maria García Gutiérrez es interesante[7]: Se puede definir un concepto como una unidad mínima que representa, de modo abstracto y universal, objetos aprendidos mediante el entendimiento. En cuanto a los objetos que representan y refieren los conceptos, podemos distinguir un contenido material (ontológico), referido a la realidad, y otro axiológico (referido a los valores).

Así vemos que la enseñanza del filosofar busca el nacimiento de la distancia, fuente de la reflexividad y de sus cuestionamientos y la reducción del intervalo problemático con la elaboración metódica del concepto. En su naturaleza misma, el concepto refleja la necesidad de precisión de sus características, lo que estamos acostumbrados a denominar su comprensión, y el dominio de su aplicación, lo que sería en definitiva su extensión. Pensar lo real en su comprensión y determinar la extensión del concepto fueron, desde nuestro punto de vista, las ambiciones imprescindibles de la filosofía.

 Desde una perspectiva más concreta, esta teleología de la enseñanza francesa retoma la búsqueda del concepto en su programa mismo. El ejemplo de la sección de letras es representativo. Con siete horas semanales de filosofía, entendemos que su programa es amplio. Tenemos cinco campos problemáticos con sus nociones. El campo del Sujeto con sus nociones de Conciencia, Percepción, Inconsciente, el Otro, el Deseo, Existencia y Tiempo. Así, determinar la problemática del sujeto significa construir sus problemáticas y conformar estas nociones en conceptos. Si la tradición cartesiana parece definirme esencialmente como unidad de conciencia guiada por un yo soberano, tengo que enfrentar el estatus de los sueños, de los actos fallidos, etc. es decir la temática freudiana de un inconsciente psíquico. ¿Soy lo que yo pienso ser con un saber totalizador de mí o el yo es una entidad más grande donde una parte del pensamiento surge sin convocarla? ¿El yo sería otro en este caso? Efectivamente, yo soy el que piensa como lo definió Descartes, pero al mismo tiempo, yo soy el que sueña. La comprensión de sí mismo como sujeto depende de un análisis de sus características antropológicas: ¿la extensión del concepto del yo incluye el inconsciente? pero también de una axiología de la responsabilidad: ¿es tolerable un yo irresponsable porque sometido a las pulsiones? Existe una cuestión de hecho que interpreta lo que sucede en mi inconsciente y una cuestión de derecho que dice sus posibles derivas. Si aceptamos esta noción de inconsciente, la perspectiva freudiana cobra un aspecto peligroso o preocupante. Así, un campo problemático como el sujeto autoriza la articulación interesante de un problema de antropología y de un problema moral.

 Por otra parte, en el campo de la Cultura con sus nociones del Lenguaje, del Arte, del Trabajo y la Técnica, de la Religión y de la Historia, se define un sujeto en la relación colectiva de la intersujetividad del habla, en la expresión estética, en su relación con la naturaleza y con la estructura económica, en su dimensión trascendente, y en su desarrollo temporal. El problema podría venir del hecho que una gran parte de la cultura nos determina. Ella me hace, pero no me hago yo. Así, el sujeto se pregunta lo que queda de su identidad pura y por supuesto de su libertad. La distancia se interpone entre una voluntad independiente que es voluntad del individuo y fuerzas que lo definen esencialmente sin su consentimiento.

 Podríamos seguir con los campos problemáticos de la Razón y lo real con sus nociones: Teoría y Experiencia, Demostración, Interpretación, lo Vivo, Materia y Espíritu, la Verdad, de la Política con sus nociones: Sociedad, Justicia y derecho, Estado y por fin, la Moral con sus nociones Libertad, Deber, Felicidad.

 

 

III-Responsabilizarse intelectualmente

La enseñanza de la filosofía es fundamento de una responsabilidad intelectual. Sirve por consiguiente para fomentar el acto de responder de sí mismo porque respondo por mí mismo. Vivimos una época de confusión porque demasiadas informaciones matan la información. Los canales de transmisión dejan la expresión sin normatividad. Se puede pensar esto, pero su contrario también. No importa porque en definitiva la presencia intelectual del sujeto se dice solamente en el acto del habla. Sin embargo, la construcción de un concepto, para tener valor de hipótesis de respuesta a una problemática, exige una legitimación argumentativa. Tengo derecho a pensar filosóficamente si en la distancia una idea se fundamenta y no sólo porque se sostiene en el hilo discursivo. No hay problema de argumentación en el caso de Marx cuando la supresión de la propiedad privada de los medios de producción es conclusión del análisis sobre la obtención de la plusvalía. Es problemático cuando surge esta misma supresión que hace desaparecer un origen capitalista a la confiscación de la riqueza y a las desigualdades generando otras desigualdades y otra confiscación económica pero de origen político. La nomenklatura ha dado ejemplos de la deriva ulterior del pensamiento marxista debido a que Marx quiso ver al hombre como hombre de necesidades y no de deseos. En realidad, solo la Nomenkaltura pudo pretender acceder a la esfera de los deseos, Nomenkaltura fabricada por el sistema estatal de la dictatura del proletariado. Así, responsabilizarse en la distancia nos deja ver que una argumentación es dialéctica, aún cuando estipula el fin de la dialéctica. La responsabilidad intelectual de su discurso va más allá de su lógica interna. El poder crítico forma parte del poder constructivo de los conceptos. Ser responsable de su intelectualidad nos mueve hacia el más allá de la argumentación interna de una tesis, es decir hacia las consecuencias últimas de lo que se sostiene.

 

IV-Fomentar un idioma universal como comunidad del pensamiento

La otra tarea de la enseñanza de la filosofía es hacer entender que no existe un lenguaje privado. Podríamos tomar como punto de partida la imposibilidad de un idioma privado en el caso de Wittgenstein[8]. Un hombre que habla o escribe un idioma subjetivo y que pretende expresar sus vivencias psicológicas particulares en ése idioma que sólo él comprende es obviamente imposible de traducir. Witgenstein nos sirve acá a subrayar las dificultades de construcción de un lenguaje filosófico. Me refiero acá a Wittgenstein para  pensar en un peligro un poco parecido al anterior gracias a una analogía: la creencia en un uso subjetivo del idioma que reduce las palabras a su propia experiencia vivida, emociones, sentimientos, pasiones, es decir la opinión subjetiva. Los mismos signos lingüísticos expresan en este caso un discurso que analógicamente tiene sentido para los demás sin restituir lo íntimo y único de lo vivido por él a pesar de su sinceridad y de su voluntad determinada de decirlo. Así que nosotros, los animales que hablan, nos encontramos atrapados entre las creencias en la traducción de nuestra vida interior en los términos de la lengua, para decir un supuesto objeto identificado como único y una universalidad de comunicación que es lo superficial del uso de palabras neutras porque demasiadas comunes. Situación bien conocida de nuestros alumnos a veces que se sienten perdidos cuando simplemente les preguntamos cuando se refieren a una experiencia propia que tiene según ellos algo filosófico: ¿A que objeto Usted alude cuando usa esta palabra? Reducir las tesis de respuestas a las problemáticas a un uso intimista, vivencial al modo de lo particular, destruye el idioma como comunidad humana del sentido o de la significación. Lo que se piensa o dice se destina al otro y debe ser entendido por él. La otra puerta de lo universal se ubica aquí. La enseñanza de la filosofía consolida la práctica común de un idioma que al buscar el concepto, garantiza lo universal de la comprensión que por fin encontró su objeto. Por esta razón, el programa nacional exige la utilización en el curso de una lista de términos que componen el vocabulario de base de la filosofía. Encontramos: absoluto/relativo, abstracto/concreto, análisis/síntesis, creer/saber, causa/fin, explicar/comprender, intuitivo/discursivo, legal/legítimo, formal/ material, objetivo/subjetivo, principio/consecuencia, teoría/práctica, esencial/accidental, trascendente / inmanente, etc.

 

V-Reconciliar la filosofía en el sentido cósmico y en el sentido escolar

La reconciliación de lo que Kant denominaba la filosofía en el sentido cósmico y la filosofía en el sentido escolar sería otra finalidad de nuestra enseñanza[9]. Intentar comunicar a los alumnos que existen proyectos de pensamiento universales donde lo que se investiga son principios del uso de la razón, es decir una forma ordenada y jerarquizada de la práctica del razonamiento para pensar bien y que esto no se puede hacer sin una filosofía como sistema de conocimientos racionales por conceptos es un objetivo fundamental. En otros términos, una indagación de los principios no se desarrolla sin la ayuda de una tradición que viene a nutrir nuestra reflexión. El espíritu del programa francés lo entendió porque no insiste en una visión histórica de la filosofía, sino en una tradición que ofrece herramientas para el crecimiento de su propio pensamiento.

 

VI-Defender el proyecto político democrático con la práctica de la dialéctica y de la crítica

Terminaré la exposición de los objetivos de la enseñanza de la filosofía en los liceos franceses por una pregunta política. ¿Qué significa la teleología de la enseñanza de la filosofía de manera generalizada para todos como existe en un país democrático? Es precisamente la que fomenta la intersujetividad democrática que vale como una garantía de la libertad del ciudadano. La democracia funciona como el régimen de la crítica. Votar puede tener este sentido: votar a favor es también votar en contra. Además, el régimen democrático permite la organización de la palabra controvertida. El ejerce la política gracias a la palabra y a la contradicción como sistema de intercambio. Si la democracia rechaza a priori la supresión ontológica del contradictor como medio de valorar la exactitud de un pensamiento o de un proyecto político, la filosofía tiene una sola ética, la de dar la posibilidad al otro de existir no sólo con su diferencia sino también gracias a su diferencia. Por eso, la enseñanza de la filosofía practica la dialéctica y la crítica. Dialéctica en el sentido hegeliano y crítica en un sentido kantiano. Sentido hegeliano porque en las dos tareas escritas que los alumnos tienen que realizar, la disertación y la explicación de texto, se busca superar una contradicción o dar una solución a un problema integrando lo negativo de la posición del otro como otra posición. En la primera, el trabajo consiste en tratar una pregunta usando una metodología que pertenece al arte del profesor (plan dialéctico, progresivo dialéctico, nocional, etc.) y reutilizando los elementos del curso donde las principales tesis de los campos problemáticos están presentes con sus diferentes referencias a los autores del programa. La explicación de texto por su lado consiste en entender un texto de un autor filosófico, autor del programa (Platón, Aristóteles, Epicureo, Séneca, Descartes, Hobbes, Hume, Hegel, Nietszche, Marx, Bergson, Heidegger, Sartre, Popper, Merleau-Ponty, Foucault, etc) sin suponer un conocimiento de la doctrina. Hay que identificar la problemática del extracto de obra, explicar los conceptos en juego, determinar las diferentes etapas de su progresión y proponer una perspectiva crítica del pensamiento del autor. Es puro ejercicio de análisis, comprensión de las características de una reflexión filosófica. El sentido crítico kantiano puede ser de gran utilidad porque se trata de definir los límites en los cuales se sitúa la pertinencia de un texto. Nos parece que son ejercicios por excelencia del ámbito democrático en la medida en que la educación es política porque la política democrática no se puede hacer sin educación[10].

 

BRUNO GUITTON

[1] Profesor de filosofía en la Alianza francesa, Presidente de la Asociación de Profesores Franceses de Filosofía del Cono Sur, Miembro de la Asociación de los Profesores de Filosofía de la Enseñanza Pública (APPEP), miembro del Comite de redacción de la revista Cause Commune, autor del libro el Café filosófico, de numerosos artículos en revistas francesas (L’enseignement philosophique, Revue Internationale de Didactique Philosophique Agora Diotime, Agoravox,), argentinas (Boletín de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía SAFPI, Revista de la Fundación Latinoamericana del Holocausto Memoria, etc.), sobre la enseñanza de la filosofía, las nuevas prácticas de filosofía (talleres, consulta filosófica, café filosófico, etc.) y la temática de la política totalitaria.

[2] Un poco más de cuatro mil en 1999, menos de mil al principio de la década de los sesenta. Bernard Poucet, Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire, 1860-1990. Editions CNRS, 1999.

[3] Entrevimos que la verdad científica, la verdad física, posee la admirable calidad de ser exacta, pero es incompleta y penúltima. No se basta a sí misma. Su objeto es parcial, es sólo un trozo del mundo y además parte de muchos supuestos que da sin más por buenos; por tanto no se apoya en sí misma, no tiene en sí misma su fundamento y raíz, no es una verdad radical. Por ello postula, exige integrase en otras verdades no físicas ni científicas que sean completas y verdaderamente últimas. Donde acaba la física no acaba el problema; el hombre que hay detrás del científico necesita una verdad integra lo, quiera o no, por la constitución misma de su vida, se forma una concepción enteriza del Universo. Vemos aquí en clara contraposición dos tipos de verdad: la científica y la filosófica. Aquélla es exacta pero insuficiente; ésta es suficiente pero inexacta. Y resulta que ésta, la inexacta, es una verdad más radical que aquella- por tanto y sin duda- una verdad de más alto rango- no sólo porque su tema sea más amplio, sino aun como modo de conocimiento; en suma, que la verdad inexacta filosófica es una verdad más verdadera.

José Ortega y Gasset, ¿Qué es filosofía? En Material para pensar Filosofía de Luis Cifuentes Pérez, p26, Ediciones del Laberinto 2001.

[4] Boletín Oficial del Ministerio de la Educación Nacional Francés, nº 25 del 19 de junio del 2003.

[5]. Ya me percaté hace algunos años de cuántas opiniones falsas admití como verdaderas en la primera edad de mi vida y de cuán dudosas eran las que después construí sobre aquéllas, de modo que era preciso destruirlas de raíz para comenzar de nuevo desde los cimientos si quería establecer alguna vez un sistema firme y permanente Descartes, Meditaciones Metafísicas, I, &1.

[6] La forma de presión social que es el poder público funciona en toda sociedad, incluso en aquellas primitivas donde no existe aún un órgano especial encargado de manejarlo. Si a este órgano diferenciado a quien se encomienda  el ejercicio del poder público se le quiere llamar Estado, dígase que en ciertas sociedades no hay Estado, pero no se diga que no hay en ellas poder público.

 José Ortega y Gasset, La rebelión de las masas, p 24, Editorial Andrés Bello, 1996.

[7] José María García Gutiérrez, Diccionario de filosofía, p62, Ediciones Mileto, 2001.

[8] Wittgenstein, Recherches philosophiques, &243, citado por Phillipe de Lara en L’expérience du langage Wittgenstein, philosophe de la subjectivité, p. 20, Ed. Ellipses, 2005.

[9] La philosophie est donc le système des connaissances philosophiques ou des connaissances rationnelles par concepts. Telle est la notion scolastique de cette science. Selon sa notion cosmique, elle est la science des fins dernières de la raison humaine.

Kant, Lógica, Intro III, en Michèle Crampe-Casnabet, Kant une révolution philosophique, p151, Ed. Bordas

[10] No puede negarse, por consiguiente, que la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto. Esto consiste en que las leyes deben estar siempre en relación con el principio de la constitución, y que las costumbres particulares de cada ciudad afianzan el sostenimiento del Estado, por lo mismo que han sido ellas mismas que han dado existencia a la forma primera. Las costumbres democráticas conservan la democracia...

Aristóteles, La Política, LV, Cap1, p195,Ed.Espasa Madrid,1997


 

Rédigé par Bruno Guitton

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